De la natation appliquée à l’éducation musicale

Noémi Lefebvre
De la natation appliquée à l'éducation musicale

Pour apprendre à nager, installez un tabouret au milieu de votre salon, allongez-vous sur le tabouret de manière à ce que votre ventre constitue le pivot d'un équilibre horizontal ; à force de patients ajustements, vous obtiendrez que vos jambes et vos bras jouent le rôle des plateaux de la balance, mais vous observerez que ces plateaux ne seront au même niveau que grâce à une tension musculaire de tout votre corps, le poids de votre corps d'un côté et de l'autre du ventre n'étant pas égal ; cette tension permettra de résister à la pesanteur et de modifier les effets de ces différences de poids sur votre position de nageur. Imaginez que l'air est de l'eau, afin de comprendre que cette tension musculaire de tout le corps n'est utile que sur le tabouret. Lorsque vous aurez atteint ce but, il vous suffira, sans perdre l'équilibre initialement établi, de replier les bras de manière à placer les deux mains jointes sous le menton, et en même temps de replier les jambes de telle sorte que celles-ci ressemblent à des pattes de grenouille, et vous pourrer commencer à nager : étendez maintenant vos bras vers l'avant en gardant bien vos mains jointes, tout en lançant vos jambes de manière à composer un triangle isocèle, puis retournez les paumes de la main vers l'extérieur, écartez lentement les bras tout en les gardant tendus et dessinez un demi-cercle avec chacun des bras simultanément pour jusqu'à ce que l'épaule fasse résistance, alors repliez les coudes pour replacer à nouveau les mains sous le menton ; simultanément, rapprochez vos deux jambes tendues comme pour une position debout sur la pointe des pieds, puis repliez les jambes genoux vers l'extérieur pour joindre les pieds à l'horizontale, puis replacez vos jambe en triangle. Recommencez ces mouvements simultanés des jambes et des bras en vous efforçant de garder la tête au-dessus de l'eau, menton levé et regard vers l'horizon. Voilà. Vous savez nager. Hors de l'eau.

Cette pédagogie de la natation, heureusement sans doute, est aujourd'hui en désuétude. Elle avait pourtant une efficacité, une cohérence par rapport à son temps ¹ : les déplacements des individus vers l'eau étaient moins faciles, les piscines et la mer moins accessibles : il fallait souvent imaginer l'eau avant de s'y plonger.

Les congés payés ont rendu la mer moins lointaine, le rapport au corps s'est transformé en même temps que le corps se familiarisait avec les différents éléments de l'espace naturel. Les bains de mer n'étaient plus seulement le plaisir de la grand-mère de Proust ; les gens modestes découvraient enfin les nuances de bleu changeant insensiblement le ciel en brume de mer pour s'approfondir dans le gris-vert des flots. : les corps pouvaient enfin s'ébattre dans l'élément liquide.

Cependant, cette explication, toute éclairante soit-elle, n'est pas suffisante : il a fallu, pour adapter l'apprentissage de la natation à l'évolution de la société, que le sens de la pédagogie du tabouret se perde ; on pourrait supposer qu'il s'agit d'une simple logique de développement technique : une technique reste en effet valable tant qu'elle n'est pas surpassée par une autre pour atteindre le même but.

Mémorisée par les corps qui l'ont apprise, l'ancienne technique continue cependant souvent de perdurer pour un temps et, par comparaison à la nouvelle façon d'apprendre, de se charger de cette pointe de ridicule que les meilleurs perdants de l'histoire des techniques du corps, tel Marcel Mauss, fondateur de l'Anthropologie moderne et piètre nageur, savent observer chez eux avec le sourire : « notre génération, ici, a assisté à un changement complet de technique : nous avons vu remplacer par les différentes sortes de crawl la nage à brasse et la tête hors de l'eau. De plus, on a perdu l'usage d'avaler de l'eau et de la cracher. Car les nageurs se considéraient de mon temps comme des espèces de bateaux à vapeur. C'était stupide, mais enfin je fais encore ce geste ; je ne peux pas me débarasser de ma technique. » ²

L'expérimentation hasardeuse peut constituer un élément déterminant dans les changements pédagogiques comme dans tout autre domaine de développement des savoirs, pour autant que cette expérimentation soit socialement (du point de vue de la cohésion et du sens commun) et politiquement (du point de vue de l'exercice de la violence légitime et des rapports de domination) acceptable par une société donnée.

Mais cette progression technique ne pourrait sans doute avoir eu lieu hors d'un contexte d'évolution générale de la réflexion sur les rapports entre la pensée et l'action. Cette réflexion est souvent celle de ces nageurs d'occasion que sont les philosophes et les anthropologues.

Se jeter à l'eau

Le rapport de la pensée et de l'action se trouve tout entier dans ce problème aquatique, nous explique le philosophe Bergson, qui se révèle ici dans ses talents de maître nageur : « Il est de l'essence du raisonnement de nous enfermer dans le cercle du donné. Mais l'action brise le cercle. Si vous n'aviez jamais vu un homme nager, vous me diriez peut-être que nager est chose impossible, attendu que, pour apprendre à nager, il faudrait commencer par se tenir sur l'eau, et par conséquent savoir nager déjà. Le raisonnement me clouera toujours, en effet, à la terre ferme. Mais si, tout bonnement, je me jette à l'eau sans avoir peur, je me soutiendrai d'abord sur l'eau tant bien que mal et en me débattant contre elle, et peu à peu je m'adapterai à ce nouveau milieu, j'apprendrai à nager (…) Il faut brusquer les choses, et, par un acte de volonté, pousser l'intelligence hors de chez elle ³ ».

Se jeter à l'eau, c'est donc, en termes bergsoniens, pousser l'intelligence hors de chez elle ; dans le langage de ce que nous appelons aujourd'hui les « sciences de l'éducation » , se jeter à l'eau prend un sens pratique fondé sur une confiance primordiale en ses propres capacités à expérimenter.

Ce sens pratique a été mis en évidence sous forme de paradoxe bien longtemps avant que la nécessité d'une science de l'éducation4 ait été ressentie :

« Aristote déjà se demandait comment on pouvait apprendre à jouer de la cithare puisque, pour apprendre à jouer de la cithare, il faut jouer de la cithare et que, s'il on joue de la cithare, c'est que l'on sait déjà jouer de la cithare…cercle vicieux d'où l'on ne peut sortir que par le courage de faire sans savoir déjà faire, ce qui est certainement la chose la plus difficile au monde » ⁵.

Ce qui retiendra notre attention, c'est qu'il ne s'agit pas, chez Aristote, de natation, mais de musique : c'est à partir de cet exemple musical que Philippe Mérieux traduit la signification pédagogique que revêt l'expression « se jeter à l'eau ».

Replacée dans le seul contexte musical (et non élargie, pour les besoins de la discipline, à l'ensemble du problème du développement des savoirs et savoirs-faire), il semble que ce soit sur le terme jouer que se cristallise le paradoxe : Pour jouer, il faut d'abord savoir jouer : pour savoir jouer, il faut apprendre à jouer, pour apprendre à jouer, il faut jouer… mais pour jouer, il faut d'abord savoir jouer !

Ce paradoxe est levé dès lors que l'on définit les rapports entre apprendre et jouer, autrement dit dès que l'on accepte l'idée de se jeter à l'eau.

Mais dans le domaine musical, cette relation entre apprendre et jouer ne semble pas aussi simple que pour la natation ; vient s'interposer entre le jeu de celui qui apprend et le jeu de celui qui sait l'idéal musical, relié à celui de l'Art.

La musique et l'inaccessible

La musique n'est pas, dans notre tradition occidentale, seulement une pratique, mais un art. Or, l'art n'est pas seulement la manière, car il s'est dégagé de l'artisanat par son idéalisation, c'est à dire par sa perfection en soi, son absence d'utilité.

Ce principe esthétique d'autonomie de l'art fondé sur la perfection en soi ⁶ tel qu'il s'est imposé, d'abord en Allemagne autour de 1870, puis dans toute l'Europe au cours du XIX ^e siècle, n'a pas eu les mêmes conséquences en Allemagne et en France.

Cela peut s'expliquer par la différence de sens que revêt le concept de perfection dans les deux pays : Schématiquement ⁷, dans le cas de l'Allemagne, la perfection en soi de l'art est comprise comme un accompli en soi ; elle n'est pas dans la valeur, extérieurement définie, mais elle est l'essence. Elle est donc pensée a priori comme indéfectiblement liée à la musique, tandis que dans la conception française, la perfection en soi n'est pas une donnée, mais est un résultat.

On pourrait dire qu'en Allemagne, il est impossible de ne pas jouer de musique en apprenant la musique, tandis qu'en France, il est impossible de jouer de la musique avant d'avoir appris la musique.

L'idéalité de la musique, telle qu'elle est ainsi comprise en France, associe musique et perfection de telle sorte qu'une frontière entre l'apprentissage de la musique et la musique elle-même se trouvent dissociés.

Dans un tel cas de figure, la musique n'est accessible qu'une fois la formation accomplie; autrement dit la musique est toujours pour demain.

Théoriquement, la conception de l'art musical comme perfection en soi peut aboutir à ce que la musique et l'apprentissage de la musique ne se rencontrent jamais.

Si la musique n'est accessible qu'une fois la formation accomplie, alors la difficulté consiste à déterminer à quel moment la formation est effectivement accomplie.

Cette question n'est pas seulement celle qui se pose à tout musicien, et qui peut être résolue, de manière individuelle et subjective, en quelque sorte au cas par cas, mais elle dépasse de beaucoup, sans pour autant l'annuler, le cadre de l'intime conviction. Elle pose en effet au moins trois problèmes :

- un problème politique : l'organisation de l'enseignement public de la musique inaugurée par la création du conservatoire national supérieur de Paris, reposait sur une conception de la musique comme savoir objectif à laquelle on accèdait par la formation professionnelle. La perfection comme valeur s'est ainsi développée sur le socle du rationnalisme, qui impliquait une idée du savoir musical comme connaissance éclairée fonctionnant, à la manière de la science telle qu'elle était perçue au XIX ^e siècle, selon la logique du progrès linéaire et univoque. L'enseignement au conservatoire de Paris était alors imprégné de cette idée, qu'il n'est qu'une seule bonne façon de progresser en musique ; que cette façon doit être fixée par des méthodes et s'enraciner dans une institution, garantie de sa permanence.

- La conception de la perfection comme valeur s'accorde avec une idée générale de la société dont le principe d'égalité ⁸ est l'élément constitutif.

Pour s'accorder avec le principe égalitaire qui fonde l'Etat-Nation, le développement institutionnel de l'enseignement musical pouvait, par cette compréhension de la perfection comme valeur et non comme essence, s'effectuer selon un schéma ouvert sur la possibilité d'égalité des chances de devenir musicien (c'est à dire musicien virtuose, car il n'en est pas d'autre dans un tel contexte).

- Ainsi peut-on éclairer la particularité de l'histoire institutionnelle de l'enseignement musical en France caractérisée par sa structure pyramidale et la préoccupation politique constante de répartir géographiquement les écoles de telle sorte que chaque élève puisse avoir accès, d'où qu'il vienne, au même enseignement, et progresser vers la perfection musicale en grimpant vers le sommet ⁹.

A l'intérieur de chaque institution, une égalité des formations par l'uniformisation des contenus d'enseignement (grâce notamment au système d'inspection nationale, à l'uniformité des méthodes d'enseignement, à la définition nationale de niveaux et à leur évaluation définie par des textes…) permettait de promouvoir le principe d'un développement rationnel du savoir musical (et au-delà, de la musique elle-même) calqué sur le développement du savoir scientifique.

Le musicien est donc, dans ce contexte, celui qui est parvenu au sommet de son art, et tous ceux qui ne sont pas parvenus au plus haut niveau …n'ont plus qu'à ranger leur instrument dans sa boîte.

Le problème politique que pose la formation vers l'excellence, avec la figure du virtuose qui jalonne notre histoire musicale, est celui de l'absence de la musique en train de se faire, en train de s'apprendre, en train de changer, c'est-à-dire de la musique dans ses développements historiques et sociaux . Tandis que le but déclaré de la politique de l'enseignement musical n'est plus, et ce depuis fort longtemps, de former un corps d'élite de musiciens professionnels (comme c'était le cas lors de la fondation de notre premier conservatoire), mais bien de démocratiser la musique ¹⁰, cette absence de la musique en train de se faire ¹¹ demeure, à la manière de ces techniques de natation désuètes mais toujours inscrites dans les corps d'une génération de nageurs, un obstacle à l'épanouissement musical des élèves dans leur apprentissage.

Dans ce contexte, aborder l'enseignement musical public en termes d'offre et de demande sociale ¹², comme il est d'usage depuis quelques années, démontre une grande pauvreté d'analyse qui ne permet pas de cerner le problème de l'accès à la musique : la musique n'est pas un bien culturel, ni une marchandise comme les autres : elle n'est pas à proprement parler un « objet » de politiques publiques. L'accès de tous à la musique, objectif de l'Etat réaffirmé sans cesse depuis les années soixante, n'est pas seulement une question de répartition équitable des écoles sur tout le territoire, ni seulement d'unification des niveaux d'enseignement entre les établissements, ni seulement d'action sur le mode de sélection des élèves, mais il est conditionné par la prise en compte de cette particularité française de considérer la perfection musicale non comme une notion esthétique, mais comme un objectif lointain. Comment « vouloir jusqu'au bout » l'accès de tous à la musique si la musique n'est pas dans l'apprentissage, mais seulement dans son aboutissement ? La confusion entre musicien et professionnel que génère la conception française de la perfection comme valeur, confusion entretenue par une organisation de l'enseignement et une définition de ses contenus tournée vers l'excellence technique ¹³ , rend la gestion politique de la réussite musicale particulièrement problématique : si la formation était opérante, imaginons la catastrophe sociale et économique : tous les Français, ayant eu enfin accès à la musique, c'est à dire, dans la logique de la formation et de ses but, deevnus musiciens virtuoses, se trouvant dans l'impasse professionnelle la plus totale !

Un problème social : Les problèmes, particulièrement complexes en France, de l'insertion professionnelle des musiciens peuvent être éclairés par cette question musicale et pédagogique, mais aussi politique et sociale, de l'absence de la musique en train de se faire.

Cette absence s'est traduite pédagogiquement par l'idée commune qu'apprendre à jouer n'est pas jouer, comme si la musique n'était pas produite par l'instrumentiste, mais demeurait un lointain idéal (une musique majuscule touchant enfin au sublime) pour lequel il fallait endurer mille incompréhensibles souffrances ; ainsi l'étude la plus aride ou la plus agréable à l'oreille auront le même statut ingrat et vide de tout contenu musical, comme s'il ne fallait s'oocuper de musique que… beaucoup plus tard ! Il est, de ce point de vue, bien étrange que Mozart, Bach ou Bartok aient eu l'idée d'écrire ces petites morceaux pour débutants qui réjouissent tant les enfants. Pourquoi n'ont-ils pas élaboré des méthodes facilitant l'indépendance des mains afin de les préparer à jouer dans très longtemps quelque formidable concerto ?

Le problème d'insertion professionnelle des musiciens a pour symétrique celui du destin social de l'amateur : « La technique d'enseignement des conservatoires de musique a tendance à polariser les élèves entre deux solutions extrêmes, la professionnalisation et l'échec, aux dépends de l'amateurisme actif, qui se trouve de fait peu encouragé par la pratique normale du conservatoire, par sa fermeture sur lui-même et l'exclusivité de son répertoire. » ¹⁴

Si la musique commence lorsque la formation est terminée, cela implique que les élèves n'ayant pas atteint le niveau requis pour devenir virtuose ne seront jamais musiciens.

Il en résulte, en France, un malentendu qui jalonne l'histoire de l'inscription sociale de la musique, où la place et le statut de l'amateur dans la société n'a pas été pensée, car elle n'est tout simplement pas pensable dans un tel contexte.

La figure du musicien virtuose, telle qu'elle est si parfaitement incarnée par le violoniste Morel de Marcel Proust, chasse toute possibilité d'envisager l'amateurisme, lequel ne se conçoit alors que de manière négative : l'amateur est celui qui a échoué à devenir musicien, qui n'a pas atteint la perfection ; qui ne jouera donc jamais de musique. Le nageur qui reste sur son tabouret n'est pas un nageur, le musicien qui ne joue pas de musique n'est pas un musicien.

Cette conception de la perfection comme valeur, opposée à la perfection comme essence, est donc particulièrement utile pour comprendre la difficulté que pose, dans l'enseignement musical public en France, la différenciation entre musiciens professionnels et musiciens amateurs. A l'inverse, dans les pays où la perfection comme essence est prédominante dans la conception de l'art, la distinction amateurs-professionnels n'a pas les mêmes conséquences, car l'amateur n'est aucunement « privé de musique » .

- un problème logique : s'il faut attendre de savoir jouer de la musique pour jouer de la musique, le statut de virtuose ne nous donne aucune garantie de l'excellence musicale ; car chacun sait qu'un musicien ne cesse jamais de travailler son instrument ; il n'est donc jamais possible d'être musicien dans la mesure où la maîtrise technique de l'instrument n'est jamais totalement accomplie, mais demande un travail quotidien qui n'est pas seulement un « entretien » de l'aquis, mais ne se dispense pas de l'esprit de recherche et d'invention propres à tout apprentissage.

Ainsi rejoignons-nous le problème posé par la distinction entre apprentissage et savoir : la musique est toujours pour demain. Il n'est jamais humainement possible d'atteindre la perfection musicale ; il n'est donc pas de musique, sinon par cette concession faite à l'idéal de perfection socialement établie et reconnue, mais nullement garantie en soi, par la reconnaissance que procure l'obtention d'un diplôme supérieur.

Ici, la philosophie de Schiller sur l'éducation esthétique, parce qu'elle se situe dans le courant de l'idéalisme et parce qu'elle est contemporaine à la conceptualisation idéaliste de l'art, nous propose une manière de sortir du paradoxe qui mérite attention, car elle a des prolongements non seulement philosophiques et politiques, mais aussi une vertu pédagogique : celle de plonger les musiciens dans la piscine.

L'éducation musicale entre idéal et réel

Le rapprochement établi par Friedrich Schiller entre le jeu, l'art et la liberté est particulièrement intéressant, car il établit une relation entre l'idéal et le réel, autrement dit, en termes bergsoniens, entre la pensée et l'action.

Comme tous les arts, la musique est aussi libre que le jeu car elle n'obéit qu'à ses propres règles. Le jeu et l'art partagent avec la liberté la même autonomie par rapport au réel ; comme la liberté, ils se fondent sur la complétude (Zweckmäßigkeit) et la conformité à leur propre loi (Gesetzmäßigkeit) ¹⁵ ; cependant, cette autonomie n'est pas indifférence au réel, mais n'existe que grâce à une relation fondatrice avec le temps et l'espace.

La comparaison de l'art avec le jeu se fonde sur le constat de leur similitude quant à leur rapport au temps : l'art comme le jeu allient le concret et l'abstrait, le particulier et le général, le sensible et le spirituel, la réalité et l'idéal. Comme le jeu, l'art réconcilie, selon les termes de Schiller, l'homme dans le temps et l'homme dans l'idée. Parce qu'il est jeu, l'art abolit le temps dans le temps et nous libère de toute détermination extérieure dans un contexte temporel.

L'implication de l'intemporalité de l'art dans le temps est une extension de l'art hors de lui-même.

Cette extension de l'art vers le réel est pensée par Georg Simmel à propos de l'art pictural ¹⁶.

« la perfection d'une formation, aussi close qu'elle soit sur son essence propre, ne s'obtient justement pas à travers un développement limité à cette formation même ; il faut d'abord que l'être globale et sa valeur, qui incluent tous les éléments débordant la formation particulière, affluent dans celle-ci en s'accroissant et en s'intensifiant, et donc l'élèvent à un degré d'achèvement où ne l'auraient pas menée les forces de sa propre sphère, abandonnées à elles-mêmes. »

Simmel saisit en quoi la perfection de l'art est dépendante d'une ouverture de la « sphère artisque » sur l'espace extérieur. L'extension de l'art s'exprime ici dans l'espace comme dans le temps, dimensions à la fois de l'art et du réel.

Cette même tension entre autonomie de l'art et rapport de l'art au réel est réaffirmée par Simmel près de cent-cinquante ans après les Lettres sur l'éducation esthétique de Schiller, ce qui nous donne une idée de l'importance de cette préoccupation dans la tradition philosophique allemande ainsi que dans la réflexion sur l'éducation.

Simmel perçoit le prolongement de cette tension du point de vue de l'éducation et insiste sur ses conséquences dans la compréhension des limites de la spécialisation des savoirs : « Ainsi un homme peut-il bien porter à une certaine perfection une prestation très spécialisée, pour laquelle il s'est éduqué sans se soucier du reste de son humanité, et en condamnant à l'atrophie ses autres intérêts et ses autres énergies ; mais quand ce n'est pas seulement une affaire d'habiletré physique, par exemple, il n'atteindra point la perfection suprême, sauf si le domaine intérieur de la prestation spécialisée a de tous les côtés des portes qui ouvrent sur la globalité de l'âme, d'où affluent des forces, des mouvements, des signifiances capables de le nourir. La perfection promise à une prestation partielle, au prix d'un dépérissement de l'intégrité humaine, connaît une limite bien déterminée, le sommet d'une pareille prestation ne sera jamais accessible qu'en faisant le détour par le sommet de toute l'existence qui l'enveloppe » ¹⁷.

L'éclairage de la pensée allemande sur la complétude de l'art nous ouvre à cette idée étonnante et créatrice au regard du contexte de notre histoire institutionnelle : l'apprentissage de la musique implique une reconnaissance de la présence de la musique en tant que perfection en soi par essence, et non par valeur, perfection qui n'empêche en rien la quête de perfection technique, mais en laisse vivre le désir grâce à la présence immédiate de l'art dès le début de la formation de l'élève.

Noémi Lefebvre.

Notes

1 — Que l'on peut rapprocher de la « rationnalité par rapport au but » (zweckrationnalität) de Max Weber

2 — Marcel Mauss, les techniques du corps, 1934. Article originalement publié dans le Journal de Psychologie, XXXII, ne, 3-4, 15 mars - 15 avril 1936. Communication présentée à la Société de Psychologie le 17 mai 1934.

3 — Henri Bergson, l'évolution créatrice,1907, Œuvres, PUF, p.658-659

4 — A propos de ce souhait de fondation d'une « science de l'éducation » , cf. Emile Durkheim, Education et sociologie, 1922 chap. II, Nature et méthode de la pédagogie, qui semble constituer le plan de Durkheim pour la fondation d'une nouvelle science.

5 — Philippe Mérieu, la pédagogie entre le dire et le faire, ESF, 1995, p.197 (en gras dans le texte).

6 — On peut considérer comme fondateur de l'esthétique musicale romantique l'Essai de Carl Philip MORITZ, Versuch einer Vereinigung aller schönen Künste unter den Begriff des in sich selbst Vollendeten. » , 1779, où il affirme la complétude de l'art se fondant sur l'idée (déjà mise à jour par Montesquieu, mais non développée par lui à propos de l'art) que le beau n'a d'autre but que lui-même.

7 — Il s'agit ici de types rationnels au sens weberien du terme, c'est à dire de modèles « faisant apparaître les formes les plus conséquentes » (sur le plan intérieur) d'un comportement pratique déductible de présupposés clairement établis » permettant de « présenter plus facilement la diversité des comportements, qui sinon est insaisissable » Max Weber, Considérations intermédiaires, 1915, Sociologie des religions, nrf Gallimard,1996, p.412 La simplification n'est donc pas ici une infidélité involontaire au réel ou une négligence de la complexité, mais un outil construit pour une compréhension de l'insaisissable diversité…

8 — Sur ce sujet, cf Célestin Bouglé, Les idées égalitaires, Félix Lacan , Paris, 1899

9 — Cette préoccupation est intrinsèquement liée à l'idéologie égalitaire ; le foisonnement d'écoles et les différences de statut, d'enseignement, de buts poursuivis, que l'on peut constater encore aujourd'hui en Allemagne n'est tout simplement pas pensable dans notre pays, et cela malgré la décentralisation actuellement largement engagée, car s'il permet l'accès à l'enseignement musical dans toutes les régions d'Allemagne, il ne garantit pas, et vient même s'opposer, à la recherche, encore très présente dans nos politiques publiques malgré ses inflexions récentes, de démocratisation musicale entendue comme égalité d'accès au savoir musical.

10 — Cette formule mérite à elle seule un travail de fond, tant elle recouvre de conceptions différentes, et parfois opposées, de l'art, de la politique et de l'éducation…on s'en tiendra ici à un certain flou sur le contenu, lequel favorise une continuité des politiques publiques dans le discours, sinon dans ce qu'il recouvre, continuité qui nous suffit dans le cadre de cette réflexion.

11 — Combien de projets pédagogiques de départements des écoles de musiques et conservatoires font intervenir la musicalité, le sens des nuances, la liberté d'expression etc. comme objectifs pédagogiques de troisième cycle, comme s'ils étaient inenvisageables dès le début de l'enseignement ?

12 — On citera pour exemple la phrase introductive des Actes des Assises « enseignement artistiques et service public » organisées par l'association « conservatoires de France » , 1996 : « Les enseignements artistiques répondent à une demande sociale évidente » …(p.3)

13 — Laquelle, faut-il le souligner, fait intégralement partie de tout enseignement musical…

14 — Les conservatoires et leurs élèves, rapport sur les élèves et anciens élèves des écoles de musique agrées par l'Etat, par Antoine Hennion, Françoise Martinat, Jean-Pierre Vignole, la documentation française, 1983, p 231. nb. le terme « technique d'enseignement » employé par les auteurs ne correspond pas au lexique usuel des projets pédagogiques et autres schémas directeurs de l'enseignement public, mais renvoie davantage à une conception sociologique de la pédagogie dans la lignée d'Emile Durkheim et Marcel Mauss. Elle est intéressante, car nous ramène à l'apprentissage de la musique comme technique en soi, et non technique instrumentale. Le glissement de la technique instrumentale à la technique pédagogique ouvre de nombreux possibles dans la réflexion sur l'enseignement musical…

15 — « Si l'art est limité de la sorte à son terrain d'enracinement pour ce qui est de son exercice, de sa jouissance et de sa compréhension, et s'il demeure par là enclos dans le contour de son essence, cela ne signifie aucunement qu'il soit définitivement coupé des autres puissances et provinces de l'existence, donc de la totalité de la vie ; au contraire, la base est là désormais qui va permettre d'intégrer avec sûreté l'art dans la vie, de le reconnaître dans sa relation à tout ce qui se trouve, pour ainsi dire, en-dessou et au-dessus de lui.(…) la perfection d'une formation, aussi close qu'elle soit sur son essence propre, ne s'obtient justement pas à travers un développement limité à cette formation même : il faut d'abord que l'être global et sa valeur, qui incluent tous les éléments débordant la formation particulière, affluent dans celle-ci en s'accroissant et en s'intrensifiant, et donc l'élèvent à un degré d'achèvement où ne l'auraient pas menée les forces de sa propre sphère, abandonnées à elle-même ». (Georg Simmel, l'art pour l'art, 1914, in : La tragédie de la culture, le seuil, 1988, p247-248)

16 — ibid. p 249.

17 — ibid. p. 250.